De los deberes (y III)

La gran diversidad de situaciones laborales, familiares, emocionales, culturales, que caracteriza a nuestra sociedad (y a cualquier sociedad del capitalismo avanzado) es fácil de observar en cualquier centro educativo, casi en cualquier ciudad o pueblo, casi en cualquier barrio o distrito. Sin embargo, la tendencia a la uniformización de hábitos escolares sigue siendo la norma.

Los deberes forman parte de esos hábitos. No estamos hablando, por lo general, de tareas individualizadas, pensadas para adaptarse al estilo de trabajo del alumno, a su situación familiar o social, a su nivel adquisitivo. Estamos hablando de tareas del tipo “ejercicios del libro de Matemáticas, página 38, del 14 al 19, y que no se os olvide copiar los enunciados”. Esto es prudente y hasta necesario señalarlo: no conozco a ningún padre ni a ninguna madre que crea que los deberes escolares deban desaparecer por completo (al menos, no conozco a ninguno que lo piense y lo diga y, además, apoye algo tan socialmente mal visto como una huelga de deberes). Lo que se ha generalizado últimamente es la resistencia a una carga de trabajo excesiva, incompatible con los horarios de las familias, centrada en tareas de carácter mecánico y muy difícil de compatibilizar con otras actividades, como la lectura o el deporte, cuya importancia para el desarrollo intelectual de los alumnos es difícil de discutir. Y es una resistencia que irá a más, que no puede disminuir por mucho que nos enfademos y hagamos debates en televisión, porque quien tiene la sartén por el mango no son ni las familias ni los profesores, sino las empresas y la administración educativa.

IKEA abre hasta las diez de la noche. No es el único establecimiento que tiene esos horarios, ni mucho menos. Los empleados de esas empresas son, a menudo, padres y madres de alumnos. Ni IKEA ni Alimerka van a modificar los horarios de sus empleados para que estos tengan tiempo de ayudar a sus hijos e hijas con los deberes. Salvo que se les obligue a hacerlo por ley, cosa que tampoco va a ocurrir a corto plazo, ya que los empleados de IKEA y Alimerka no son precisamente la prioridad de nuestros parlamentarios: no son clase media. Con todo, incluso sectores que tienen reconocido el derecho a la conciliación de la vida laboral y familiar (el profesorado de la enseñanza pública, por ejemplo) están acostumbrados a que ese derecho, en la práctica, no se respete.

¿Se ha preguntado usted alguna vez, mientras espera en la cola del supermercado a las siete de la tarde, dónde están los hijos o las hijas de esa cajera, de ese reponedor, de esa carnicera que le acaba de trocear las costillas de cordero? Es un enigma, ¿verdad? En cualquier caso, no debe de ser un problema muy acuciante, porque no sale en televisión. Lo que sale en televisión es un debate entre dos hombres (profesores) y dos mujeres (madres de alumnos: el sesgo de género, de nuevo, está solo en las calenturientas mentes de las disparatadas feministas) sobre una huelga de deberes que, sin ánimo de ofender, huele a clase media desde kilómetros de distancia. Por eso no es de extrañar que la iniciativa de Ciudadanos en la Asamblea de Madrid para instar al gobierno a regular los deberes escolares contara con el voto favorable del PSOE y Podemos y, en cambio, solo con la abstención del PP. Son las clases medias las que se ven obligadas a compatibilizar unos horarios cada vez más intrusivos, y unas condiciones laborales cada vez más indignas, con la necesidad de obtener rendimiento de sus titulaciones académicas y con la creencia en la eficacia de la educación para promover el ascenso social y el éxito económico.

Y en esto las clases medias no hacen sino cumplir a rajatabla los principios proclamados por la LOMCE, y por sus predecesoras, como fundamentos de derecho y de presunto sentido común: el individuo es el responsable del éxito o el fracaso, el esfuerzo del alumno es lo que debe promoverse y premiarse, el sacrificio individual es lo que garantiza futuros logros sociales y económicos. Ese es el êthos del sistema educativo: una educación planificada para fomentar la competitividad y la evaluación cuantitativa de los progresos personales.

Contra lo que se ha repetido hasta la saciedad estos días, los padres y las madres que han apoyado esta huelga de deberes no están reivindicando el dolce far niente y las delicias del spa frente a los rigores del esfuerzo personal y el sacrificio del tiempo de ocio. Al contrario: tan imbuidos están de esa creencia en la soberanía individual, que se resisten a aceptar constricciones no solo temporales sino también intelectuales. Quieren que sus hijos e hijas saquen las mejores calificaciones, por eso les molestan los deberes, porque no están dispuestos a que vayan a clase con los deberes sin hacer y el profesor les baje la nota. Quieren que sus hijos e hijas aprendan inglés, por eso les indigna que tengan que perder el tiempo coloreando un reno para la clase de science. En definitiva, quieren que la escuela se parezca a lo que proclaman las leyes educativas.

Algunas voces críticas con la LOMCE, y con la LOGSE, y con cualquier legislación educativa posterior a la Ley Moyano, insisten en que el sistema educativo está fallando por culpa de las “nuevas pedagogías”. Detectan en el enfoque psicologista que instauró la LOGSE un desprecio latente hacia el conocimiento en beneficio de prácticas individualistas, de esas que buscan reforzar la autoestima del alumno, su “felicidad”, la motivación como motor del estudio. Les molesta que los alumnos ya no aprendan matemáticas sino que aprendan a aprender.

Estoy de acuerdo con ellos hasta cierto punto, por lo mismo por lo que estoy en desacuerdo con Sánchez-Dragó cuando defiende la desaparición de la sanidad pública: del mismo modo que la esperanza de vida de las sociedades tecnológicamente avanzadas no puede sostenerse sin un buen sistema público de salud, digan lo que digan los anarcoliberales y sus martingalas homeopáticas, tampoco hay felicidad individual que pueda construirse en una sociedad sin episteme, y no hay sociedad capaz de proporcionar mayores cotas de felicidad personal que la que está fundada en la episteme moderna, occidental, de origen clásico. En ese sentido, hay ciertos planteamientos conservadores que me parecen sumamente acertados: necesitamos especialistas que sostengan el rigor intelectual, la investigación científica, la racionalidad filosófica, y eso no es posible si la escuela no contribuye a la formación temprana de talentos. En lo que discrepo es en la lectura utópica que los conservadores hacen de esta situación: la transmisión del conocimiento siempre ha sido un asunto secundario en el sistema educativo, al menos desde que existen sistemas educativos propiamente hablando, esto es, desde la generalización de la enseñanza básica. De hecho, las quejas de este tipo proceden casi siempre de sectores dependientes del código elaborado que se transmitía en la Secundaria y que funcionaba hasta no hace mucho como marca de clase y llave de acceso a posibilidades laborales que a la mayoría le estaban vedadas. Puesto que el código elaborado ya no es garantía de que uno vaya a gozar de un puesto de trabajo conforme a sus expectativas, ha dejado de ser imprescindible socialmente, así que dejemos ya de lamentarnos por que los alumnos de Secundaria aprendan poca química o ningún latín: ni la química ni el latín van a impedir que su destino laboral inmediato sea la moto de TelePizza.

No obstante, los cambios en el mercado de trabajo han afectado de un modo muy agudo a la elaboración del código restringido, esto es, al conjunto de destrezas y hábitos más básicos en que se forma a los alumnos de Primaria y, desde la ampliación de la escolaridad obligatoria hasta los dieciséis años, también de Secundaria. Ahí es donde el mercado ha introducido exigencias que chocan con componentes tradicionales del sistema educativo y que hacen que todo esto pueda tener un final no muy feliz.

Veamos dos situaciones concretas, “basadas en hechos reales”. La semana pasada acordé con mis alumnos que hicieran una investigación sobre la pobreza energética. Lo primero que hicieron fue diseñar un PowerPoint. Ni se tomaron la molestia de preguntar qué es la pobreza energética. Y no es que se desentendieran por maldad o porque pertenezcan a una generación menos motivada que la mía, cosa difícil de imaginar, sino porque, a lo largo de su trayectoria escolar, han interiorizado perfectamente qué es lo que el profesorado valora en última instancia, con independencia de que sepan más o menos sobre raíces cuadradas o pobreza energética: la presentación en PowerPoint. Mi hija domina esa destreza desde que tenía nueve años.

La segunda situación se produjo también la semana pasada. En una cafetería de un barrio pijo de mi ciudad, tres chicas de unos veinticinco años mantenían una conversación sobre negocios. Sí, negocios: dos de ellas querían emprender un negocio, y la tercera, a la que se veía algo más experimentada, las estaba asesorando. El negocio, cómo no, tenía que ver con organizar “eventos”, y la experta les explicaba complejos detalles sobre las “líneas de negocio”, la “logística de servicios”, la “identidad gráfica”, el “valor agregado” y el “social product development”, sin que le temblara la voz ni dijera una sola vez “jo”, “o sea”, “tía”, “ya sabes” o “no sé qué, no sé cuánto”.

Lo que estas dos situaciones tienen en común, a mi juicio, es que la primera revela en qué consiste en la actualidad el código restringido que la escuela generaliza, mientras que la segunda pone de manifiesto algunos rasgos del código elaborado de las nuevas clases medias. Es sencillo comprobar qué incidencia pueden tener los deberes escolares en la adquisición de cualquiera de ellos o, al menos, de estas destrezas concretas.

El valor del conocimiento que tanto añoran los conservadores no va a volver por muchas pestes que digamos de las “pedagogías permisivas”. Su devaluación tampoco tiene mucho que ver con la democratización de la enseñanza o con el multiculturalismo. Cuando Enger Enkvist se despacha contra las reformas socialdemócratas del sistema educativo tiende a olvidar (igual que muchos de mis compañeros de profesión, en especial los que proceden, como yo, de familias de clase trabajadora) que ella misma es un producto de esas reformas, y que no es la relajación de la disciplina en los centros escolares, ni el número de “objetores escolares” o alumnos inmigrantes, lo que pone en entredicho el valor del conocimiento entendido como código elaborado de la sociedad burguesa tradicional, sino los cambios tecnológicos, económicos y políticos que repercuten en la escuela y la fuerzan a adaptarse a una situación que no por indeseable deja de ser determinante.

Mientras tanto, algunos profesores seguirán intentando ponerle puertas al campo y otros, en cambio, tratarán de adaptarse a los nuevos hábitos de las clases medias, con la mejor de las intenciones, unos y otros, pero sin dejar por ello de servir a una concepción hipostasiada del individuo como si en nuestras aulas las clases sociales no existieran. Las clases medias seguirán percibiendo en los deberes de sus hijos e hijas un obstáculo para la formación y el éxito social de esos hijos y esas hijas, mientras las clases trabajadoras seguirán nutriendo las estadísticas de abandono escolar. Los partidos políticos seguirán insistiendo en la necesidad de un pacto educativo pero, conscientes de que ese pacto ya existe y lo han firmado en el despacho de la CEOE, seguirán intentando convencernos de que hay diferencias de fondo, y no de matiz, entre sus respectivas concepciones de la educación. Los centros educativos seguirán teniendo horarios rígidos, de asignatura por sesión, de posición sedente y mirar a la pizarra (aunque esta sea digital), hasta que un día, al levantarnos, caigamos en la cuenta de que la desescolarización ya está en marcha y la van ganando, como siempre, los de siempre.

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