De los deberes (y III)

La gran diversidad de situaciones laborales, familiares, emocionales, culturales, que caracteriza a nuestra sociedad (y a cualquier sociedad del capitalismo avanzado) es fácil de observar en cualquier centro educativo, casi en cualquier ciudad o pueblo, casi en cualquier barrio o distrito. Sin embargo, la tendencia a la uniformización de hábitos escolares sigue siendo la norma. Continuar leyendo “De los deberes (y III)”

Del reto educativo al gueto filosófico

“La filosofía debe guardarse de pretender ser edificante” (Hegel).

“Catón, a quien desde el principio había sido poco grato el que fuese cundiendo en la ciudad la admiración de la elocuencia, por temor de que los jóvenes, convirtiendo a ella su afición, prefiriesen la gloria de hablar bien a la de las obras y hechos militares, cuando llegó a tan alto punto en la ciudad la fama de aquellos filósofos y se enteró de sus primeros discursos […], tomó la resolución de hacer que con decoro fueran todos los filósofos despedidos de la ciudad” (Plutarco).

La LOMCE suprime la enseñanza de Historia de la Filosofía en el segundo curso del Bachillerato. A decir verdad, suprime su carácter obligatorio: la convierte en una opción más dentro de un catálogo donde figura también la asignatura de Religión. No he oído demasiadas quejas sobre este último disparate (que se equipare la Religión con la Historia de la Filosofía o la Historia de la Música o la Tecnología Industrial), pero sí he tenido ocasión de oír y leer unos cuantos lamentos sobre la virtual desaparición de la Filosofía de nuestro sistema de enseñanza. Son lamentos de buena intención, buen corazón y buen talante, pero tengo la impresión de que se fundan en argumentos erróneos, por más que cuenten con mi aplauso incondicional desde el primer instante.

Presuntas virtudes de la enseñanza de la filosofía: que enseña a pensar, a desarrollar el pensamiento crítico, a poner en cuestión las afirmaciones dogmáticas. Es posible que la filosofía haga todas esas cosas, pero lo importante es si solo puede hacerlas la filosofía. ¿No puede la literatura enseñarnos a pensar, en el improbable supuesto de que para pensar necesitáramos ayuda? ¿No puede la historia del arte impulsar el desarrollo del pensamiento crítico? ¿Le está vedado a la física poner en cuestión las afirmaciones dogmáticas? Cuando se reserva ese papel para que lo desempeñe en exclusiva la filosofía, implícitamente se está aceptando que solo esta disciplina puede rehuir las urgencias del conocimiento aplicado a la producción y al mantenimiento de aparatos, herramientas e instituciones. Han pasado más de dos mil años, pero la filosofía no ha dejado de ser, según parece, la “ciencia libre” que buscaba Aristóteles: un tipo de saber que no obedece a ningún tipo de necesidad ni interés. Hagamos como si el marxismo y el psicoanálisis nunca hubiesen existido.

Tengo la sospecha de que, cuando se apela al carácter libérrimo, hipercrítico y totalizador de la filosofía, lo que en el fondo se quiere decir es que los profesores de filosofía tienen más margen de maniobra que el resto a la hora de planificar sus clases. Es bastante lógico que así sea: los temarios y currículos de materias como Matemáticas o Historia son documentos mucho más detallados, y además apuntan a conceptos que, de un modo más claro o más confuso, resuenan en la memoria de la mayoría de los ciudadanos, de manera que resulta bastante fácil detectar al profesor que se sale de las convenciones. El profesor de filosofía, en cambio, es una especie de electrón libre del que ni siquiera se preocupan los inspectores educativos. Tampoco resulta demasiado alarmante que en sus clases aborde temas espinosos o controvertidos (que hable de política, sexo o religión), puesto que, en el fondo, para eso lo queremos, para que la política, el sexo y la religión puedan pronunciarse en un intervalo temporal reservado para ello: un gueto semántico. Lo grave sería que ocurriera en Matemáticas.

No debería preocuparnos la desaparición de la Filosofía de los planes de estudio. Lo que debería preocuparnos es que aún sea necesaria: que solo en ella quepa preguntarse qué sentido tiene que, en el aula de al lado, se esté impartiendo una ciencia que ni siquiera lo es (me refiero a la Economía). También debería preocuparnos (pero esto daría para otras quinientas palabras, y solo estaríamos empezando) cómo es posible que, siendo la Historia de la Filosofía una asignatura que estimula un montón de sustantivos adjetivados en “crítico”, sigamos llamando “presocráticos” a unos cuantos individuos contemporáneos de Sócrates, o incluso más jóvenes que este, y permitiendo que en el canon de la filosofía occidental solo figure un pensador ateo (y ninguna mujer).

Dicho esto: conservémosla. Mientras no se haya empezado a reconstruir la educación por los cimientos (y dejémonos de pactos educativos entre dos versiones enfrentadas de la misma miseria intelectual: el problema no es la reválida, como no lo era tampoco la Educación para la Ciudadanía: el problema es cómo encajar una institución decimonónica en una sociedad más parecida al Imperio Asirio que a la Viena de 1870), mientras se siga creyendo que la lógica proposicional o la lectura comprensiva son manjares vedados al común de los ciudadanos (o bazofia repulsiva que ningún vendedor de preferentes querría en su frigorífico), seguirá siendo necesaria la Filosofía (y su Historia) en el Bachillerato. Aunque sobre ella penda una espada de Damocles más afilada aún que cualquier ley orgánica.

Sutures

Hai un cuartu de sieglu, Alain Badiou firmaba un de los testos más apasionaos en defensa de la filosofía que, al mesmu tiempu, resultaba ser un de los más inútiles. Nenguna de les sos predicciones lleva güei camín de cumplise, y a la postre pue ser que yá daquella, venticinco años atrás, fuera fácil decatase de la imposibilidá d’esi cumplimientu. Al empar qu’analizaba y cartografiaba les diverses crisis del saber filosóficu, Badiou proclamaba un retornu de la filosofía dende les sos condiciones contestuales, avanzando que tolos supuestos deslexitimadores del saber filosóficu (“sutures”), consistentes en supeditar la filosofía a otros códigos (la política, la ciencia, la poesía), yá taben agotaos y dábase por fin el contestu afayadizu pa que’l discursu filosóficu volviera a ocupar el puestu de primacía que-y correspondía por derechu.

Con frecuencia los filósofos franceses interpreten los males (y los bienes) de la filosofía como afecciones d’un cuerpu funcionarial concretu, a saber, el de los profesores de filosofía de la república francesa. Fuera d’esi elementu, allóngase la nada más pura, onde naveguen y naufraguen millones de cerebros ensin utilidá bultable. Nun paez, en cambiu, que fuera del so entornu gremial heba muncha preocupación pol presente y el futuru del saber filosóficu. Ún diría, pela cueta, que poco s’espera d’un tipu de discursu que lleva sieglos instaláu na crisis, a lo menos nos países del sur d’Europa. Como los anglosaxones yá arrenunciaron a hexemoníes abstractes cuando la batalla de Hastings, y como a los árabes nunca se-yos pidió en serio la opinión, los destinos de la filosofía solo foron un tema interesante en tierres alemanes y franceses, hasta’l puntu de que la historia de la filosofía nos últimos trescientos años pue lleese como un llóbregu tornéu de tenis ente dos equipos disfrazaos alternativamente d’enterradores y resucitadores. El restu, aplaudimos o esbocexamos, según nos dea.

Pamidea, la mayor muestra d’inxenuidá de Badiou tuvo en considerar que les crisis sucesives de les ciencias formales podíen disolver el discursu positivista y el relatu correspondiente del endelgazamientu progresivu de la filosofía en beneficiu de les ciencies. Bien poco acusada foi esa disolución. Ún diría incluso que foi a la inversa y que, namás firmar el certificáu de defunción de les matemátiques, foi la propia filosofía la qu’entonó’l Nunc Dimittis. En cualquier casu, pa poca cosa valió razonar que nun ye ciencia cualquier forma de discursu onde podamos enxertar un gráficu con porcentaxes. La inercia social sigue siendo la mesma, a lo menos nesta tierra: si ye cuantificable, ye científico.

Mandándose d’un instrumentu tan aparentemente asépticu como la estadística, armóse nos últimos decenios un exércitu d’aspirantes a científicos conocíos popularmente como “politólogos”. Nun ye esti’l momentu nin tampoco’l sitiu pa pescudar si ye dable concede-yos el títulu pol que nagüen. En realidá, nin siquiera ye útil: cuando’l clima social reconoz un discursu como ciencia, ciencia ye, quitando pa dalgún filósofu francés y la so atenta grea de siguidores. Los demás quedamos mirando con un aquel de suspicacia, como si esti episodiu yá lu viviéremos o, a lo menos, yá lu lleéremos. La pregunta que queda nel aire ye más bien otra: esti ésitu social y epistémicu de la politoloxía ¿implica una refutación de la hipótesis de Badiou y, polo tanto, un postergamientu d’esi retornu triunfal de la filosofía hasta dientro d’otros milenta años? ¿O ye más bien la muestra de que’l sistema educativu español sigue ancláu nuna sutura del pasáu y, por tanto, con fecha de caducidá a la vista?

Anime su desayuno con un giro copernicano

Marzo, luego Kant. Y por culpa de Kant he decidido montarme un giro copernicano, que a priori suena un poco guarro pero no es para tanto.

Consideremos el problema según se plantea en la Crítica de la razón pura y no perdamos los nervios. Dice Kant que, si convenimos en que lo que llamamos “conocer” es una relación entre un sujeto (cognoscente) y un objeto (lo conocido, pero también lo cognoscible o su contrario), no avanzaremos gran cosa al suponer que es el objeto quien determina esa relación. Inspirado por Copérnico, propone Kant darle la vuelta al dibujo y suponer que es el sujeto quien condiciona al objeto, y no a la inversa. De ahí surge toda la filosofía crítica y, en su estela, todo el pensamiento hegeliano y antihegeliano, con cuyas migajas seguimos alimentando a la bestia filosófica, o a lo que queda de ella.

Giramos copernicanamente más a menudo de lo que creemos. Es frecuente oír a alguien describir su desayuno diciendo: “Me he tomado unas galletas con el café”. Sin embargo, esa misma persona, al referirse al almuerzo, no suele comentar que ha acompañado un vaso de vino con unos garbanzos, sino al revés, invirtiendo así la relación sólido/líquido bajo la cual había contemplado el desayuno. Ocurre algo parecido en un sinfín de contextos. Convengamos en que es más sencillo decirle a alguien: “No eres tú, soy yo”, que proponerle un giro copernicano para no herir las formas a priori de la sensibilidad a flor de piel.

Lo que a mí me ocurre últimamente es que no pasa día sin que constate que cada vez hay más gente en desacuerdo conmigo. Y esta constatación se la debo a un giro copernicano, pues hasta ahora pensaba que era yo quien estaba en desacuerdo con mucha, demasiada gente. Cabría suponer que esa sería la forma correcta de expresarlo: “No pasa día sin que constate que cada vez estoy en desacuerdo con más gente”. Ocurre, no obstante, que si así fuera sería yo quien se encontrara al margen del acuerdo. Yo, el discrepante. Los demás, unidos en consenso. Sería yo la mosca cojonera que a todo le pone peros, hasta a los peros.

Uno ya está habituado a verse de ese modo, y no falta una épica del discrepante, fácil de vestir en cualquier estación. Sin embargo, mi decisión es firme: comprendo mejor mi relación con el mundo si asumo de una vez que no soy yo quien discrepa de la opinión general, sino que no hay tal opinión general y que, por tanto, mi discrepancia es tan normal como el simple hecho de discrepar. Lo raro, en efecto, sería el consenso. De ahí que lo que ahora me preocupe (el caso es preocuparse, he ahí otra constatación apresurada) es haber estado de acuerdo con tanta gente.

Los acuerdos no vienen solos. Se dice que son fruto de la negociación, de la renuncia, del apaciguamiento de las pasiones y las urgencias, del reconocimiento de lo común por encima de lo individual. E pluribus unum. Pero más bien parece que son simples ilusiones, el resultado de un proceso no tanto de negociación como de oscurecimiento, como si cada uno de nosotros se esmerase en traducir a su propio código las expresiones del otro, los intereses y los deseos del otro, hasta lograr ver en qué se parecen a nuestros propios intereses y deseos y, movidos por la simpatía, identificarlos con nuestros propios intereses y deseos. Se trata de ceguera, de un velo de ignorancia (la expresión es de Rawls, pero no lo expresado) que nos permite pasar por encima de los desacuerdos sin darnos cuenta de que lo son.

Así las cosas, resulta que la única opinión con la que puedo estar de acuerdo es la mía, y tendré que sospechar, cada vez que alguien me dé la razón, que no se me ha entendido o se me ha malinterpretado. Yo sé lo que opino sobre Hugo Chávez, sobre Ángel González (el portavoz parlamentario de Izquierda Xunida en la Xunta Xeneral del Principáu, no el poeta), sobre Mario Vargas Llosa y sobre la curia vaticana. Pero si mi opinión solo va a ser tenida en cuenta a condición de distorsionarla para que coincida con un cliché, me interesa tanto que me den la razón como que me la nieguen. Eso sí, siempre estaré disponible para explicarla con todo lujo de detalles. Lo que no me entusiasma demasiado es seguir perdiendo el tiempo hablando con las paredes.

Pero es marzo, luego Kant. Y los desayunos kantianos tienen estas consecuencias.

No hay consolación (en) (para) la filosofía

Cuando alguien pregunta para qué sirve la filosofía, la respuesta debe ser agresiva ya que la pregunta se tiene por irónica y mordaz. La filosofía no sirve al Estado, ni a la Iglesia, que tienen otras preocupaciones. No sirve a ningún poder establecido. La filosofía sirve para entristecer. Una filosofía que no entristece o no contraría a nadie no es una filosofía. Sirve para detestar la estupidez, hace de la estupidez una cosa vergonzosa. Sólo tiene un uso: denunciar la bajeza en todas sus formas. ¿Existe alguna disciplina, fuera de la de filosofía, que se proponga la crítica de todas las mixtificaciones, sea cual sea su origen y su fin?

Gilles Deleuze

Goyo-Etica-ImperdibleLa última versión (por el momento) del anteproyecto de la LOMCE introduce algunas novedades sorprendentes respecto a la enseñanza de las disciplinas filosóficas. Para empezar, suprime la Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos, como ya se esperaba, pero también la Educación Ético-Cívica de 4º de ESO. Aparece, eso sí, también en el cuarto curso, una indefinida asignatura “específica” (curiosamente, el anteproyecto denomina así a todas aquellas asignaturas cuya naturaleza no se ha especificado todavía) titulada, a secas, “Filosofía”; por otro lado, aparece una asignatura de “Valores éticos”, de 1º a 4º de ESO, como alternativa (evaluable) a la asignatura de Religión. En cuanto al Bachillerato, desaparece la obligatoriedad de cursar Historia de la Filosofía en el segundo curso, y de nuevo vemos cómo esta asignatura figura en la lista de “asignaturas específicas”, junto con, mira tú por dónde, la Religión.

El peso de la filosofía en el sistema educativo español (y no solo en el español) ha ido menguando progresivamente desde hace décadas. La Ley General de Educación de 1970 supuso el clímax en cuanto a carga horaria (dos cursos de cuatro horas cada uno). La LOGSE suprimió la Historia de la Filosofía en el segundo curso del Bachillerato (la mantuvo solo en una de las modalidades del mismo, hasta el año 2001 con la llamada “reforma de las humanidades”) y redujo de cuatro a tres horas la Filosofía del primer curso. La LOCE mantuvo esas seis horas repartidas en dos cursos, y la LOE, a través del Decreto de Enseñanzas Mínimas de 2007, las redujo a cuatro, dos en cada curso, si bien la mayoría de las comunidades autónomas ampliaron a tres horas esa carga lectiva.

Ninguna de estas reformas, incluída la reforma en curso, ha tenido en cuenta la opinión ni la experiencia de los profesores de filosofía. Esto no quiere decir que los distintos gobiernos hayan prescindido de asesores “filosóficos”: todo gobierno que se precie tiene sus filósofos áulicos, que conocen el favor y el destierro igual que todos los seres de áulica naturaleza, llámense Fernando Savater, Adela Cortina, Gustavo Bueno o Alain Finkielkraut, y cuya impronta se puede apreciar en los planes de estudios y a menudo también en las listas de libros más vendidos. Pero al profesor de filosofía, al ejecutor final de esos planes de estudios, jamás se le ha pedido opinión.

Hasta donde yo sé, esta reducción paulatina de la enseñanza de la filosofía no es exclusiva de España. La filosofía no es obligatoria en Dinamarca ni en el Reino Unido; en Suecia lo es dependiendo de la modalidad de Bachillerato elegida; es obligatoria, en cambio, en Portugal, en Finlandia y en Luxemburgo; en Italia también es obligatoria, y con un gran peso dentro del horario, pero su excesiva orientación historicista tiende a diluir la especificidad de la asignatura; en Alemania, donde cada Land tiene su propia legislación al respecto, lo más común es que la filosofía sea una suerte de alternativa a la enseñanza religiosa; en Francia, pese a la actitud combativa del profesorado, su peso se ha reducido considerablemente, aunque mantiene gran parte del prestigio del que gozaba antaño.

Honestamente, me gustaría sumarme a las muchas voces que defienden la pertinencia de la filosofía en la educación por sus intrínsecos valores formativos, por su capacidad para formar ciudadanos autónomos y críticos, pero a la vista está que la casta gobernante también ha estado sujeta a ese poderoso influjo y eso no les ha librado del fanatismo ni de la tentación de confundir lo privado con lo público. Si la filosofía es capaz de dar oxígeno al pensamiento crítico, a lo mejor es que se enseña poca filosofía; de otro modo, no se explicarían las tendencias suicidas de tantos millones de votantes (¿faltaron todos a clase el día que se explicó lo de la “elección racional”?). Lamento ponerme tenebroso, pero no creo que más horas de filosofía nos libren de la burrez hispánica.

En cambio, estoy convencido de que la filosofía contribuye activamente a la formación de ciudadanos pasivos, mojigatos, fanáticos y rencorosos. Del mismo modo, creo que el problema del sistema educativo español no es la escasez sino el exceso de enseñanza filosófica. Y todo ello por dos razones fundamentales.

La primera razón es que no solo se enseña filosofía en las clases impartidas por profesores de filosofía. La filosofía atraviesa la educación primaria y secundaria, y está presente en la enseñanza de las materias lingüísticas, de la historia y la geografía, de las ciencias naturales y de la educación física. Es inevitable, gloriosamente inevitable, que en todas esas disciplinas se traten, de vez en cuando, problemas filosóficos: la relación entre el significante y el significado, el concepto de nación, el origen de la vida, los hábitos saludables. Etcétera. Lo que ocurre en todos estos casos es que se aborda esa temática de un modo dogmático y amateur. Y no por falta de voluntad en el profesorado, ni siquiera en muchos casos por falta de conocimientos, sino por desconocimiento del método adecuado. Para decirlo brevemente: donde hace falta enseñar filosofía es en los estudios universitarios, sean del área que sean.

La segunda razón es que una determinada escuela de pensamiento filosófico goza de trato preferente en el sistema educativo español: el pensamiento cristiano. Se trata de una orientación filosófica que, en justa competición con las demás, podría formar parte de cualquier discusión racional. Sin embargo, al concedérsele un estatuto especial dentro del sistema educativo, se la coloca por encima del resto, anulando cualquier intento de clarificación conceptual por la simple vía de la repetición del dogma. Esta situación es incompatible con cualquier ideal de educación democrática, habida cuenta de que la democracia no es otra cosa que la prohibición de que una voluntad particular invada el espacio público y común y se lo apropie.

Solo esas dos razones justifican la defensa de las disciplinas filosóficas en la enseñanza: porque solo en las clases de filosofía el debate filosófico está libre de amateurismo y solo en ellas se muestra al cristianismo como una opción entre muchas, no la única, no la verdadera. Es poco, y está muy lejos del ideal de educación laica y republicana al que uno aspira, pero sabido es que la educación no suele conspirar contra la sociedad, antes al contrario: en el sistema educativo se reproducen los valores y los intereses de la sociedad y, al no ser la nuestra una sociedad laica ni republicana, difícilmente puede la escuela ser otra cosa.

Pese a todo, resistimos. Y, consecuentemente, nos entristecemos.

A hombros de gigantes: Filosofía en secundaria from Antes de las cenizas on Vimeo.

El sueño de la razón produce software educativo

Escuela-antisistemaHay una vieja pregunta kantiana, tan vieja como de 1798, que plantea “si el género humano se halla en progreso constante hacia mejor”. La respuesta de Kant es inequívocamente afirmativa, y polémica frente al agorero terrorismo moral (la expresión es suya) de quienes ven en la historia de la humanidad un trayecto degenerativo de calamidad en calamidad. La historia de la legislación española en materia de educación no es precisamente la historia universal, ni mucho menos, pero cualquier kantiano podría columpiarse tranquilamente en sus ramas, al menos hasta hace unos meses. Espigando esos ramilletes retóricos con los que se abren las leyes, sus preámbulos, se observa no solo una correspondencia entre cada ley y la sociedad que la alumbró, sino también algún que otro indicio de que esta última progresaba adecuadamente hacia mejor.

Así, la Ley General de Educación de 1970, comúnmente conocida como Ley Villar Palasí, depositaba sobre las espaldas del sistema educativo, según el molde de la retórica franquista y no sin cierto deje de fastidio o pereza, tanto la misión de proporcionar a la sociedad un numeroso ejército de profesionales bien formados como “la conservación y el enriquecimiento de la cultura nacional, el progreso científico y técnico, la necesidad de capacitar al individuo para afrontar con eficacia las nuevas situaciones que le deparará el ritmo acelerado del mundo contemporáneo y la urgencia de contribuir a la edificación de una sociedad más justa”. El legislador reconoce que es mucha agua para tan poco molino, pero no se ahorra ni lo de la sociedad más justa, lo cual, pronunciado el mismo año del Proceso de Burgos, no deja de sonar a sarcasmo.

Veinte años más tarde, la LOGSE venía a erigirse en símbolo de la definitiva supresión del colectivismo franquista, y ya de paso de cualquier clase de colectivismo, proponiendo un modelo educativo más acorde con la España del individualismo post movida madrileña: “El objetivo primero y fundamental de la educación es el de proporcionar a los niños y a las niñas, a los jóvenes de uno y otro sexo, una formación plena que les permita conformar su propia y esencial identidad, así como construir una concepción de la realidad que integre a la vez el conocimiento y la valoración ética y moral de la misma. Tal formación plena ha de ir dirigida al desarrollo de su capacidad para ejercer, de manera critica y en una sociedad axiológicamente plural, la libertad, la tolerancia y la solidaridad”. Se ha producido un desplazamiento conceptual muy profundo: el individuo ya no es una entidad que requiera ser “capacitada” para afrontar nuevas situaciones, sino una identidad en construcción, capaz de valorar cuanto le circunda. Dicho sea de paso, ese énfasis en la ética y la moral no pasó de la retórica, al menos en un primer momento (se generalizó la enseñanza de la asignatura de Ética, hasta entonces alternativa a la de Religión, pero se juzgó innecesario adscribirla a un profesorado especialista, habilitando a los profesores de Geografía e Historia para impartirla). Por lo demás, y como si se tratara de un corolario inevitable a la extensión de la escolarización obligatoria hasta los dieciséis años, se redujo considerablemente la enseñanza de la filosofía y la cultura clásica, exteriorizando así un desprecio latente en la sociedad hacia las humanidades y hacia cualquier contenido no comestible, pero manifestando de igual modo una imperdonable desconfianza hacia las capacidades intelectuales de aquellos jóvenes de uno y otro sexo a quienes se aspiraba a formar.

A la derecha aznarista no le pasó desapercibida esa doble tendencia, positivista e individualista, de la LOGSE. Corregirla, en cambio, no era nada sencillo, pues la intelectualidad liberal-conservadora y tardofalangista que se hizo con el timón del Estado a finales de los años noventa comulgaba en el fondo con aquella exaltación del individuo autónomo y emprendedor que la socialdemocracia había recreado a partir de ciertas ideas habermasianas y de cuatro o cinco recomendaciones de la OCDE. Ahora bien, estaban las esencias, las nacionales (amenazadas por la pulsión centrífuga de los nacionalismos periféricos) y las europeas (cuestionadas por la inmigración y el envite a la grande del Islam). Había, pues, que forzar un equilibrio, y es así, con la exaltación de ese equilibrio, como empieza la LOCE: “El logro de una educación de calidad para todos, que es el objetivo esencial de la presente Ley, es un fin cuyas raíces se encuentran en los valores humanistas propios de nuestra tradición cultural europea. Y además, constituye, en el momento presente, un instrumento imprescindible para un mejor ejercicio de la libertad individual, para la realización personal, para el logro de cotas más elevadas de progreso social y económico y para conciliar, en fin, el bienestar individual y el bienestar social”.

La LOCE fue breve, pero la siguiente reforma educativa, emprendida por el PSOE tras su regreso al poder y plasmada en la LOE, aún en vigor en la actualidad, no fue inmune a su embrujo equilibrista y ya desde su preámbulo proponía un ideal conciliador entre el individuo y la sociedad, entre la calidad y la equidad, restaurando el ideal constructivista de la LOGSE (“… construir su personalidad, desarrollar al máximo sus capacidades, conformar su propia identidad personal y configurar su comprensión de la realidad, integrando la dimensión cognoscitiva, la afectiva y la axiológica”) pero sin renunciar a “transmitir y, al mismo tiempo, [de] renovar la cultura y el acervo de conocimientos y valores que la sustentan, [de] extraer las máximas posibilidades de sus fuentes de riqueza, [de] fomentar la convivencia democrática y el respeto a las diferencias individuales, [de] promover la solidaridad y evitar la discriminación, con el objetivo fundamental de lograr la necesaria cohesión social”. Superación dialéctica, que se dice. Si ya no la humanidad, al menos la legislación educativa progresaba hacia mejor, aunque a paso de tortuga.

Todo para nada, suponiendo que el terrorismo moral del gobierno de Rajoy esté aquí para quedarse. Las milicias intelectuales comandadas por el ministro Wert, sin pararse en barras, han dado al traste con todo: con el justicialismo franquista, con el constructivismo felipista, con el humanismo aznarista y con el holismo zapaterista. En su lugar, han abordado el sistema educativo español como si se tratara de una planta de procesamiento de residuos químicos, le han acoplado un plan de ahorro energético, y el resultado es esto: “La educación es el motor que promueve la competitividad de la economía y las cotas de prosperidad de un país; su nivel educativo determina su capacidad de competir con éxito en la arena internacional y de afrontar los desafíos que se planteen en el futuro. Mejorar el nivel de los ciudadanos en el ámbito educativo supone abrirles las puertas a puestos de trabajo de alta cualificación, lo que representa una apuesta por el crecimiento económico y por conseguir ventajas competitivas en el mercado global”. Se acabó lo que se daba: aquí, ni progreso científico y técnico, ni valoración ética y moral, ni tradición humanista, ni cohesión social: aquí, en cambio, competitividad y cualificación, crecimiento económico y mercado global. Con estos planteamientos, nuestros arcontes se han quedado cortos: en el anteproyecto aún figuran algunas reminiscencias ilustradas, bien que muy rebajadas de tono e intensidad, excrecencias inútiles como las matemáticas o la música, de todo punto obsoletas ahora que existen el Excel y el Auto-Tune. Se espera y se teme que antes de su implantación todo el currículo quede reducido a las verdaderas dimensiones del reto educativo según Wert: cómo hacer un PowerPoint para vender preferentes.

Filosofía del 25S

Solo es verdadera filosofía la que reproduce con la máxima fidelidad las voces del mundo mismo y está redactada conforme al dictado del mundo, y no es otra cosa sino el simulacro y reflejo de este, y no añade nada de sí misma sino que solo es repetición y resonancia.

Francis Bacon

Las voces del mundo mismo

El simulacro y el reflejo

Repetición y resonancia