De los deberes (y III)

La gran diversidad de situaciones laborales, familiares, emocionales, culturales, que caracteriza a nuestra sociedad (y a cualquier sociedad del capitalismo avanzado) es fácil de observar en cualquier centro educativo, casi en cualquier ciudad o pueblo, casi en cualquier barrio o distrito. Sin embargo, la tendencia a la uniformización de hábitos escolares sigue siendo la norma. Continuar leyendo “De los deberes (y III)”

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De los deberes (II)

No se subraya lo suficiente que, en España, desde la suspensión del servicio militar obligatorio, la única obligación jurídica constrictiva del tiempo es la escuela. Del tiempo del que uno dispone y con el que uno negocia en el mercado de trabajo. En un marco de economía de mercado, ninguna institución estatal que constriña el tiempo está destinada a perdurar, salvo que sea absolutamente funcional, como lo fue el ejército durante décadas. Si el sistema educativo se ha salvado de la poda, es solo porque viene revestido de una funcionalidad a prueba de bomba: la reproducción simbólica de la sociedad, por utilizar la célebre expresión de Bourdieu y Passeron: la escuela como institución donde uno aprehende la estructura de las relaciones entre clases sociales, donde la acepta, se habitúa a ella y adquiere los elementos discursivos de los que depende su legitimación. A esta función fundamental se añade otra, secundaria, a saber, la transmisión de unos saberes cuyo peso y preponderancia varían con el paso del tiempo. Continuar leyendo “De los deberes (II)”

De los deberes (I)

En mayo de 2013 se convocó la primera huelga conjunta de la comunidad educativa en España: no solo el profesorado y el alumnado la secundaron, sino también las familias, los padres y las madres. La experiencia se repitió en octubre de ese mismo año. A lo largo de 2013, 2014 y 2015, no solo los estudiantes y los docentes salieron a la calle contra la LOMCE y los recortes en educación, sino también, y muy especialmente, esos padres y esas madres de quienes constantemente se reclama una mayor implicación en la educación de sus hijos e hijas. Continuar leyendo “De los deberes (I)”

Del reto educativo al gueto filosófico

“La filosofía debe guardarse de pretender ser edificante” (Hegel).

“Catón, a quien desde el principio había sido poco grato el que fuese cundiendo en la ciudad la admiración de la elocuencia, por temor de que los jóvenes, convirtiendo a ella su afición, prefiriesen la gloria de hablar bien a la de las obras y hechos militares, cuando llegó a tan alto punto en la ciudad la fama de aquellos filósofos y se enteró de sus primeros discursos […], tomó la resolución de hacer que con decoro fueran todos los filósofos despedidos de la ciudad” (Plutarco).

La LOMCE suprime la enseñanza de Historia de la Filosofía en el segundo curso del Bachillerato. A decir verdad, suprime su carácter obligatorio: la convierte en una opción más dentro de un catálogo donde figura también la asignatura de Religión. No he oído demasiadas quejas sobre este último disparate (que se equipare la Religión con la Historia de la Filosofía o la Historia de la Música o la Tecnología Industrial), pero sí he tenido ocasión de oír y leer unos cuantos lamentos sobre la virtual desaparición de la Filosofía de nuestro sistema de enseñanza. Son lamentos de buena intención, buen corazón y buen talante, pero tengo la impresión de que se fundan en argumentos erróneos, por más que cuenten con mi aplauso incondicional desde el primer instante.

Presuntas virtudes de la enseñanza de la filosofía: que enseña a pensar, a desarrollar el pensamiento crítico, a poner en cuestión las afirmaciones dogmáticas. Es posible que la filosofía haga todas esas cosas, pero lo importante es si solo puede hacerlas la filosofía. ¿No puede la literatura enseñarnos a pensar, en el improbable supuesto de que para pensar necesitáramos ayuda? ¿No puede la historia del arte impulsar el desarrollo del pensamiento crítico? ¿Le está vedado a la física poner en cuestión las afirmaciones dogmáticas? Cuando se reserva ese papel para que lo desempeñe en exclusiva la filosofía, implícitamente se está aceptando que solo esta disciplina puede rehuir las urgencias del conocimiento aplicado a la producción y al mantenimiento de aparatos, herramientas e instituciones. Han pasado más de dos mil años, pero la filosofía no ha dejado de ser, según parece, la “ciencia libre” que buscaba Aristóteles: un tipo de saber que no obedece a ningún tipo de necesidad ni interés. Hagamos como si el marxismo y el psicoanálisis nunca hubiesen existido.

Tengo la sospecha de que, cuando se apela al carácter libérrimo, hipercrítico y totalizador de la filosofía, lo que en el fondo se quiere decir es que los profesores de filosofía tienen más margen de maniobra que el resto a la hora de planificar sus clases. Es bastante lógico que así sea: los temarios y currículos de materias como Matemáticas o Historia son documentos mucho más detallados, y además apuntan a conceptos que, de un modo más claro o más confuso, resuenan en la memoria de la mayoría de los ciudadanos, de manera que resulta bastante fácil detectar al profesor que se sale de las convenciones. El profesor de filosofía, en cambio, es una especie de electrón libre del que ni siquiera se preocupan los inspectores educativos. Tampoco resulta demasiado alarmante que en sus clases aborde temas espinosos o controvertidos (que hable de política, sexo o religión), puesto que, en el fondo, para eso lo queremos, para que la política, el sexo y la religión puedan pronunciarse en un intervalo temporal reservado para ello: un gueto semántico. Lo grave sería que ocurriera en Matemáticas.

No debería preocuparnos la desaparición de la Filosofía de los planes de estudio. Lo que debería preocuparnos es que aún sea necesaria: que solo en ella quepa preguntarse qué sentido tiene que, en el aula de al lado, se esté impartiendo una ciencia que ni siquiera lo es (me refiero a la Economía). También debería preocuparnos (pero esto daría para otras quinientas palabras, y solo estaríamos empezando) cómo es posible que, siendo la Historia de la Filosofía una asignatura que estimula un montón de sustantivos adjetivados en “crítico”, sigamos llamando “presocráticos” a unos cuantos individuos contemporáneos de Sócrates, o incluso más jóvenes que este, y permitiendo que en el canon de la filosofía occidental solo figure un pensador ateo (y ninguna mujer).

Dicho esto: conservémosla. Mientras no se haya empezado a reconstruir la educación por los cimientos (y dejémonos de pactos educativos entre dos versiones enfrentadas de la misma miseria intelectual: el problema no es la reválida, como no lo era tampoco la Educación para la Ciudadanía: el problema es cómo encajar una institución decimonónica en una sociedad más parecida al Imperio Asirio que a la Viena de 1870), mientras se siga creyendo que la lógica proposicional o la lectura comprensiva son manjares vedados al común de los ciudadanos (o bazofia repulsiva que ningún vendedor de preferentes querría en su frigorífico), seguirá siendo necesaria la Filosofía (y su Historia) en el Bachillerato. Aunque sobre ella penda una espada de Damocles más afilada aún que cualquier ley orgánica.

El machete de Wert

Han sido muy comentadas las palabras del inefable ministro Wert: “Esto es una jungla y yo sin machete”. Como ya viene siendo dolorosamente habitual, el ministro falta a la verdad incluso cuando cree que no se le oye: Wert tiene un machete y se llama Montserrat Gomendio.

La secretaria de Estado de Educación tiene las mismas prestaciones que esa célebre arma blanca tan apreciada por los carniceros y los asesinos creativos: es simple, eficaz, peligrosa y fácil de manejar. Simple en su retórica, como quería Goebbels: de su reciente afirmación de que la LOMCE cuenta con el respaldo de la mayoría de la sociedad porque el PP tiene mayoría absoluta, lo menos que se puede decir es que roza lo brillante sin llegar a pensamiento; pocos publicistas pueden presumir de haber presentado un producto de tan baja calidad como la LOMCE con argumentos tan peregrinos como insultantes. Y sin embargo eficaz en su función: blindar la reforma educativa, proteger al ministro, brindarle esa pátina de majestad que ansían los inútiles para poder pasar por listos sin tocar un libro. Peligrosa por cuanto piensa lo que algunos dicen en lugar de decir lo que todos piensan: que la LOMCE es un cadáver legislativo en estado de avanzada putrefacción, y que la única disyuntiva que se plantea es o bien dejarlo a la intemperie hasta que infecte a una generación entera o bien enterrarlo de una vez y cuanto más hondo, mejor. Y tan fácil de manejar en ruedas de prensa, comparecencias oficiales y otros eventos de salón, que uno duda de que importe realmente la diferencia entre tener en esos cargos a un ser humano o a un somormujo.

Como me consta que una secretaria de Estado tiene empleados que se dedican a la insustituible labor de prepararle la carpeta diaria con cuanto se escribe en el reino acerca de su insustituible persona, el lector tendrá que disculparme por dejar este artículo con la mitad de la extensión prevista y añadir a continuación algunas notas para que nuestra protagonista no se pierda por completo.

Inefable: Que no se puede explicar con palabras. Es una palabra paradójica porque se la puede explicar con palabras.

Paradójica: Que incluye paradoja o que usa de ella.

Paradoja: Figura de pensamiento que consiste en emplear expresiones o frases que envuelven contradicción.

Retórica: Arte de bien decir, de dar al lenguaje escrito o hablado eficacia bastante para deleitar, persuadir o conmover.

Goebbels: Político alemán, ministro de propaganda de la Alemania nazi, que quería ligarse a Penélope Cruz en La niña de tus ojos.

Pátina: Especie de barniz duro, de color aceitunado y reluciente, que por la acción de la humedad se forma en los objetos antiguos de bronce.

Disyuntiva: Alternativa entre dos cosas, por una de las cuales hay que optar.

Somormujo: Ave palmípeda, con pico recto y agudo, alas cortas, patas vestidas, plumas del lomo, cabeza y cuello negras, pecho y abdomen blancos, costados castaños, y un pincel de plumas detrás de cada ojo. Vuela poco y puede mantener por mucho tiempo sumergida la cabeza bajo el agua.

Tiempo de gaviotas

Vale. Ahora dice Rubalcaba que si el gobierno no retira la LOMCE, romperá (si gobierna) los acuerdos con el Vaticano. Esto es: que el PSOE hará en un futuro condicional lo que no quiso hacer durante veintiún años de gobierno en presente de indicativo. Majaderías aparte, tampoco es el PSOE, ni Rubalcaba ni ninguno de los demás, quien tiene la menor capacidad de decisión con respecto a la LOMCE, ni falta que hace. Después de todo, su forma de gestionar la educación en Asturies, donde gobiernan, no se caracteriza precisamente por el denuedo con que combaten el poder de los soviets cardenalicios, léase colegios concertados.

No, no debería importar lo que el PSOE diga que hará si vuelven las oscuras golondrinas. Nos guste o no, es tiempo de gaviotas: son los diputados del PP quienes aún pueden devolver la LOMCE a la pútrida sentina de la que no debería haber salido, y a ellos cabría dirigirse en un último esfuerzo por evitar un desastre de magnitud 9 en la escala de Richter. De paso, podremos comprobar si queda algún rescoldo de aquella “derecha civilizada” tan aplaudida por ciertos intelectuales de pseudoizquierda, toda vez que lo de Gallardón se ha quedado en aborto.

A los diputados del PP podría recordárseles, para empezar, el mucho empeño que siempre han puesto (al igual que sus supuestos adversarios del PSOE) en alabar las virtudes de la política estadounidense y en apoyar los desvelos del gobierno norteamericano en su lucha contra el Kremlin (o contra quien sea). Recuerden los perniles de Aznar en el rancho de Bush y hagan como él: marquen hegemonía. Sé que es duro eso de inspirarse en una república presidencialista cuando vives en una monarquía parlamentaria y aspiras a hacerlo en un cuartel o en un convento, pero pidamos seriedad y coherencia: copien el modelo completo, por favor, no solo sus defectos. Cualquier gobierno de los Estados Unidos sufre en sus carnes el escrache combinado de docenas de lobbies religiosos, no solo del católico (que también), y, dado que tampoco allí suelen tener gobernantes ateos, podemos suponer que estos también sufren la presión de sus propias conciencias. Pero la religión se mantiene fuera de las escuelas, y los jueces son inflexibles al respecto: sentencia del caso Engel vs. Vitale (1962), sentencia del caso Wallace vs. Jaffree (1985), sentencia del caso Lee vs. Weisman (1992). ¿Descontentos? A miles. Pero se aguantan. Y no por falta de ganas, sino por consciencia de lo mucho que está en juego: saltarse la separación entre la Iglesia y el Estado sería tanto como suponer que hay una instancia por encima de este último, un superpoder con licencia para interferir en las decisiones del gobierno y del parlamento. (También carecen, por cierto, de lengua oficial. Otra ventaja no suficientemente comentada por estos pagos.)

Ya lo decían en Amanece, que no es poco: los americanos también tienen cosas positivas. Ahí va otra: su obstinación en no confundir el poder ejecutivo con el legislativo, su reluctancia a diluir ambos en esa res cogitans infinita llamada “el partido”. En España, lo normal es que los diputados actúen como meros títeres del gobierno de turno, lo cual no les deja en muy buen lugar, ni a ellos ni a sus votantes. Seamos claros: el modelo de articulación entre poderes y partido no es aquí, ni mucho menos, el de la Constitución de los Estados Unidos, sino el de la Constitución de la Unión Soviética de 1936. La de Stalin, para entendernos. El partido es un todo mayor que sus partes, y gobierno y parlamento se subsumen en él. Y si no es así, a ver entonces por qué parece Cospedal la portavoz de un gobierno del que no forma parte. Yo tengo el frívolo capricho de ver algún día una mayoría parlamentaria rechazando un proyecto de ley presentado por un gobierno de su mismo partido. No sería tan emocionante como ver a los borbones camino de Estoril, pero ya sería algo. Y tampoco estoy pidiendo mucho, al menos (insisto) según el inspirador ejemplo del amigo americano.

Esta es la mejor ocasión para comprobar que en España aún es posible algo parecido a una democracia: la oposición casi unánime que la LOMCE ha despertado en la comunidad educativa debería tener su reflejo en el parlamento. De lo contrario, podríamos empezar a hablar de despotismo y de cosas peores, y muchos diputados (presten atención) podrían perder su escaño en un futuro no tan lejano. Piensen que la Conferencia Episcopal no es como Endesa: no recoloca a sus leales servidores cuando estos pierden el favor de los electores. Mucho me temo que ni siquiera ruegue por sus almas: el suyo es un cielo con reválida.

No hay consolación (en) (para) la filosofía

Cuando alguien pregunta para qué sirve la filosofía, la respuesta debe ser agresiva ya que la pregunta se tiene por irónica y mordaz. La filosofía no sirve al Estado, ni a la Iglesia, que tienen otras preocupaciones. No sirve a ningún poder establecido. La filosofía sirve para entristecer. Una filosofía que no entristece o no contraría a nadie no es una filosofía. Sirve para detestar la estupidez, hace de la estupidez una cosa vergonzosa. Sólo tiene un uso: denunciar la bajeza en todas sus formas. ¿Existe alguna disciplina, fuera de la de filosofía, que se proponga la crítica de todas las mixtificaciones, sea cual sea su origen y su fin?

Gilles Deleuze

Goyo-Etica-ImperdibleLa última versión (por el momento) del anteproyecto de la LOMCE introduce algunas novedades sorprendentes respecto a la enseñanza de las disciplinas filosóficas. Para empezar, suprime la Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos, como ya se esperaba, pero también la Educación Ético-Cívica de 4º de ESO. Aparece, eso sí, también en el cuarto curso, una indefinida asignatura “específica” (curiosamente, el anteproyecto denomina así a todas aquellas asignaturas cuya naturaleza no se ha especificado todavía) titulada, a secas, “Filosofía”; por otro lado, aparece una asignatura de “Valores éticos”, de 1º a 4º de ESO, como alternativa (evaluable) a la asignatura de Religión. En cuanto al Bachillerato, desaparece la obligatoriedad de cursar Historia de la Filosofía en el segundo curso, y de nuevo vemos cómo esta asignatura figura en la lista de “asignaturas específicas”, junto con, mira tú por dónde, la Religión.

El peso de la filosofía en el sistema educativo español (y no solo en el español) ha ido menguando progresivamente desde hace décadas. La Ley General de Educación de 1970 supuso el clímax en cuanto a carga horaria (dos cursos de cuatro horas cada uno). La LOGSE suprimió la Historia de la Filosofía en el segundo curso del Bachillerato (la mantuvo solo en una de las modalidades del mismo, hasta el año 2001 con la llamada “reforma de las humanidades”) y redujo de cuatro a tres horas la Filosofía del primer curso. La LOCE mantuvo esas seis horas repartidas en dos cursos, y la LOE, a través del Decreto de Enseñanzas Mínimas de 2007, las redujo a cuatro, dos en cada curso, si bien la mayoría de las comunidades autónomas ampliaron a tres horas esa carga lectiva.

Ninguna de estas reformas, incluída la reforma en curso, ha tenido en cuenta la opinión ni la experiencia de los profesores de filosofía. Esto no quiere decir que los distintos gobiernos hayan prescindido de asesores “filosóficos”: todo gobierno que se precie tiene sus filósofos áulicos, que conocen el favor y el destierro igual que todos los seres de áulica naturaleza, llámense Fernando Savater, Adela Cortina, Gustavo Bueno o Alain Finkielkraut, y cuya impronta se puede apreciar en los planes de estudios y a menudo también en las listas de libros más vendidos. Pero al profesor de filosofía, al ejecutor final de esos planes de estudios, jamás se le ha pedido opinión.

Hasta donde yo sé, esta reducción paulatina de la enseñanza de la filosofía no es exclusiva de España. La filosofía no es obligatoria en Dinamarca ni en el Reino Unido; en Suecia lo es dependiendo de la modalidad de Bachillerato elegida; es obligatoria, en cambio, en Portugal, en Finlandia y en Luxemburgo; en Italia también es obligatoria, y con un gran peso dentro del horario, pero su excesiva orientación historicista tiende a diluir la especificidad de la asignatura; en Alemania, donde cada Land tiene su propia legislación al respecto, lo más común es que la filosofía sea una suerte de alternativa a la enseñanza religiosa; en Francia, pese a la actitud combativa del profesorado, su peso se ha reducido considerablemente, aunque mantiene gran parte del prestigio del que gozaba antaño.

Honestamente, me gustaría sumarme a las muchas voces que defienden la pertinencia de la filosofía en la educación por sus intrínsecos valores formativos, por su capacidad para formar ciudadanos autónomos y críticos, pero a la vista está que la casta gobernante también ha estado sujeta a ese poderoso influjo y eso no les ha librado del fanatismo ni de la tentación de confundir lo privado con lo público. Si la filosofía es capaz de dar oxígeno al pensamiento crítico, a lo mejor es que se enseña poca filosofía; de otro modo, no se explicarían las tendencias suicidas de tantos millones de votantes (¿faltaron todos a clase el día que se explicó lo de la “elección racional”?). Lamento ponerme tenebroso, pero no creo que más horas de filosofía nos libren de la burrez hispánica.

En cambio, estoy convencido de que la filosofía contribuye activamente a la formación de ciudadanos pasivos, mojigatos, fanáticos y rencorosos. Del mismo modo, creo que el problema del sistema educativo español no es la escasez sino el exceso de enseñanza filosófica. Y todo ello por dos razones fundamentales.

La primera razón es que no solo se enseña filosofía en las clases impartidas por profesores de filosofía. La filosofía atraviesa la educación primaria y secundaria, y está presente en la enseñanza de las materias lingüísticas, de la historia y la geografía, de las ciencias naturales y de la educación física. Es inevitable, gloriosamente inevitable, que en todas esas disciplinas se traten, de vez en cuando, problemas filosóficos: la relación entre el significante y el significado, el concepto de nación, el origen de la vida, los hábitos saludables. Etcétera. Lo que ocurre en todos estos casos es que se aborda esa temática de un modo dogmático y amateur. Y no por falta de voluntad en el profesorado, ni siquiera en muchos casos por falta de conocimientos, sino por desconocimiento del método adecuado. Para decirlo brevemente: donde hace falta enseñar filosofía es en los estudios universitarios, sean del área que sean.

La segunda razón es que una determinada escuela de pensamiento filosófico goza de trato preferente en el sistema educativo español: el pensamiento cristiano. Se trata de una orientación filosófica que, en justa competición con las demás, podría formar parte de cualquier discusión racional. Sin embargo, al concedérsele un estatuto especial dentro del sistema educativo, se la coloca por encima del resto, anulando cualquier intento de clarificación conceptual por la simple vía de la repetición del dogma. Esta situación es incompatible con cualquier ideal de educación democrática, habida cuenta de que la democracia no es otra cosa que la prohibición de que una voluntad particular invada el espacio público y común y se lo apropie.

Solo esas dos razones justifican la defensa de las disciplinas filosóficas en la enseñanza: porque solo en las clases de filosofía el debate filosófico está libre de amateurismo y solo en ellas se muestra al cristianismo como una opción entre muchas, no la única, no la verdadera. Es poco, y está muy lejos del ideal de educación laica y republicana al que uno aspira, pero sabido es que la educación no suele conspirar contra la sociedad, antes al contrario: en el sistema educativo se reproducen los valores y los intereses de la sociedad y, al no ser la nuestra una sociedad laica ni republicana, difícilmente puede la escuela ser otra cosa.

Pese a todo, resistimos. Y, consecuentemente, nos entristecemos.

A hombros de gigantes: Filosofía en secundaria from Antes de las cenizas on Vimeo.

El sueño de la razón produce software educativo

Escuela-antisistemaHay una vieja pregunta kantiana, tan vieja como de 1798, que plantea “si el género humano se halla en progreso constante hacia mejor”. La respuesta de Kant es inequívocamente afirmativa, y polémica frente al agorero terrorismo moral (la expresión es suya) de quienes ven en la historia de la humanidad un trayecto degenerativo de calamidad en calamidad. La historia de la legislación española en materia de educación no es precisamente la historia universal, ni mucho menos, pero cualquier kantiano podría columpiarse tranquilamente en sus ramas, al menos hasta hace unos meses. Espigando esos ramilletes retóricos con los que se abren las leyes, sus preámbulos, se observa no solo una correspondencia entre cada ley y la sociedad que la alumbró, sino también algún que otro indicio de que esta última progresaba adecuadamente hacia mejor.

Así, la Ley General de Educación de 1970, comúnmente conocida como Ley Villar Palasí, depositaba sobre las espaldas del sistema educativo, según el molde de la retórica franquista y no sin cierto deje de fastidio o pereza, tanto la misión de proporcionar a la sociedad un numeroso ejército de profesionales bien formados como “la conservación y el enriquecimiento de la cultura nacional, el progreso científico y técnico, la necesidad de capacitar al individuo para afrontar con eficacia las nuevas situaciones que le deparará el ritmo acelerado del mundo contemporáneo y la urgencia de contribuir a la edificación de una sociedad más justa”. El legislador reconoce que es mucha agua para tan poco molino, pero no se ahorra ni lo de la sociedad más justa, lo cual, pronunciado el mismo año del Proceso de Burgos, no deja de sonar a sarcasmo.

Veinte años más tarde, la LOGSE venía a erigirse en símbolo de la definitiva supresión del colectivismo franquista, y ya de paso de cualquier clase de colectivismo, proponiendo un modelo educativo más acorde con la España del individualismo post movida madrileña: “El objetivo primero y fundamental de la educación es el de proporcionar a los niños y a las niñas, a los jóvenes de uno y otro sexo, una formación plena que les permita conformar su propia y esencial identidad, así como construir una concepción de la realidad que integre a la vez el conocimiento y la valoración ética y moral de la misma. Tal formación plena ha de ir dirigida al desarrollo de su capacidad para ejercer, de manera critica y en una sociedad axiológicamente plural, la libertad, la tolerancia y la solidaridad”. Se ha producido un desplazamiento conceptual muy profundo: el individuo ya no es una entidad que requiera ser “capacitada” para afrontar nuevas situaciones, sino una identidad en construcción, capaz de valorar cuanto le circunda. Dicho sea de paso, ese énfasis en la ética y la moral no pasó de la retórica, al menos en un primer momento (se generalizó la enseñanza de la asignatura de Ética, hasta entonces alternativa a la de Religión, pero se juzgó innecesario adscribirla a un profesorado especialista, habilitando a los profesores de Geografía e Historia para impartirla). Por lo demás, y como si se tratara de un corolario inevitable a la extensión de la escolarización obligatoria hasta los dieciséis años, se redujo considerablemente la enseñanza de la filosofía y la cultura clásica, exteriorizando así un desprecio latente en la sociedad hacia las humanidades y hacia cualquier contenido no comestible, pero manifestando de igual modo una imperdonable desconfianza hacia las capacidades intelectuales de aquellos jóvenes de uno y otro sexo a quienes se aspiraba a formar.

A la derecha aznarista no le pasó desapercibida esa doble tendencia, positivista e individualista, de la LOGSE. Corregirla, en cambio, no era nada sencillo, pues la intelectualidad liberal-conservadora y tardofalangista que se hizo con el timón del Estado a finales de los años noventa comulgaba en el fondo con aquella exaltación del individuo autónomo y emprendedor que la socialdemocracia había recreado a partir de ciertas ideas habermasianas y de cuatro o cinco recomendaciones de la OCDE. Ahora bien, estaban las esencias, las nacionales (amenazadas por la pulsión centrífuga de los nacionalismos periféricos) y las europeas (cuestionadas por la inmigración y el envite a la grande del Islam). Había, pues, que forzar un equilibrio, y es así, con la exaltación de ese equilibrio, como empieza la LOCE: “El logro de una educación de calidad para todos, que es el objetivo esencial de la presente Ley, es un fin cuyas raíces se encuentran en los valores humanistas propios de nuestra tradición cultural europea. Y además, constituye, en el momento presente, un instrumento imprescindible para un mejor ejercicio de la libertad individual, para la realización personal, para el logro de cotas más elevadas de progreso social y económico y para conciliar, en fin, el bienestar individual y el bienestar social”.

La LOCE fue breve, pero la siguiente reforma educativa, emprendida por el PSOE tras su regreso al poder y plasmada en la LOE, aún en vigor en la actualidad, no fue inmune a su embrujo equilibrista y ya desde su preámbulo proponía un ideal conciliador entre el individuo y la sociedad, entre la calidad y la equidad, restaurando el ideal constructivista de la LOGSE (“… construir su personalidad, desarrollar al máximo sus capacidades, conformar su propia identidad personal y configurar su comprensión de la realidad, integrando la dimensión cognoscitiva, la afectiva y la axiológica”) pero sin renunciar a “transmitir y, al mismo tiempo, [de] renovar la cultura y el acervo de conocimientos y valores que la sustentan, [de] extraer las máximas posibilidades de sus fuentes de riqueza, [de] fomentar la convivencia democrática y el respeto a las diferencias individuales, [de] promover la solidaridad y evitar la discriminación, con el objetivo fundamental de lograr la necesaria cohesión social”. Superación dialéctica, que se dice. Si ya no la humanidad, al menos la legislación educativa progresaba hacia mejor, aunque a paso de tortuga.

Todo para nada, suponiendo que el terrorismo moral del gobierno de Rajoy esté aquí para quedarse. Las milicias intelectuales comandadas por el ministro Wert, sin pararse en barras, han dado al traste con todo: con el justicialismo franquista, con el constructivismo felipista, con el humanismo aznarista y con el holismo zapaterista. En su lugar, han abordado el sistema educativo español como si se tratara de una planta de procesamiento de residuos químicos, le han acoplado un plan de ahorro energético, y el resultado es esto: “La educación es el motor que promueve la competitividad de la economía y las cotas de prosperidad de un país; su nivel educativo determina su capacidad de competir con éxito en la arena internacional y de afrontar los desafíos que se planteen en el futuro. Mejorar el nivel de los ciudadanos en el ámbito educativo supone abrirles las puertas a puestos de trabajo de alta cualificación, lo que representa una apuesta por el crecimiento económico y por conseguir ventajas competitivas en el mercado global”. Se acabó lo que se daba: aquí, ni progreso científico y técnico, ni valoración ética y moral, ni tradición humanista, ni cohesión social: aquí, en cambio, competitividad y cualificación, crecimiento económico y mercado global. Con estos planteamientos, nuestros arcontes se han quedado cortos: en el anteproyecto aún figuran algunas reminiscencias ilustradas, bien que muy rebajadas de tono e intensidad, excrecencias inútiles como las matemáticas o la música, de todo punto obsoletas ahora que existen el Excel y el Auto-Tune. Se espera y se teme que antes de su implantación todo el currículo quede reducido a las verdaderas dimensiones del reto educativo según Wert: cómo hacer un PowerPoint para vender preferentes.